eagora.org.br

Consultora Legislativa na área da educação na Câmara dos Deputados, desde 1991; Secretária Municipal de Caxias do Sul 2005/06, Secretária de Estado da Educação do RS e vice-presidente da Região Sul do Consed 2007/09.  Lançou, no início deste ano, o livro Boa Escola Para Todos: gestão da educação e debate sobre a valorização dos professores do RS, 2007 a 2010,  pela Editora AGE.

A professora nos concedeu entrevista via e-mail, em 03 de junho de 2011.

1) Durante muito tempo o grande desafio do Brasil era a democratização do acesso. Vencido este desafio no ensino fundamental, pois ainda temos regiões com problemas de acesso ao ensino médio e à educação infantil, o grande debate é em torno da qualidade. O fluxo, que combinado com o desempenho resultando no IDEB, revela a grande fragilidade do sistema educacional brasileiro. Qual sua análise sobre esta realidade?

A sociedade brasileira realizou uma enorme expansão do acesso ao sistema educacional na segunda metade do século XX, como nenhum outro país no mesmo período. Em 1950, o Brasil possuía 52 milhões de habitantes e 36% da população de 7 a 14 anos freqüentava a escola; no ano 2000, éramos 167 milhões de brasileiros com 97% de taxa de atendimento educacional nessa faixa etária. Neste momento, segundo o Censo Demográfico de 2010, o País tem 190 milhões de habitantes e freqüentando a escola 97,6% dos brasileiros de 6 a 14 anos, que é a idade apropriada ao ensino fundamental de 9 anos, desde as mudanças na LDB ocorridas em 2005/06. Esse processo somente pode ser compreendido como resultado da intensa industrialização e urbanização vivenciada pelo Brasil nessa segunda metade do século XX, que transformou o País numa nação emergente (hoje, um dos países do chamado BRIC – Brasil, Rússia, índia e China), mas também uma das sociedades mais desiguais do planeta. Se nosso passado é de uma sociedade escravocrata, o modelo de desenvolvimento recente aprofundou a desigualdade social do País.

Quando 36% da população estudam, somente os setores médios frequentam a escola. Quando 97 ou 98% das crianças e jovens têm acesso ao sistema educacional, é porque todos os setores sociais – classes sociais altas, médias e pobres – conseguem estudar, da cidade e do campo. Em 1950, a taxa de urbanização do Brasil era de 36%, em 2000 de 81%, em 2010 de 84%. O problema é que dois fenômenos aconteceram: primeiro, os recursos públicos destinados à educação não cresceram na mesma proporção das matrículas, ocorrendo, pois, redução das despesas, ou dos investimentos por aluno no ensino público. Costumo dizer que colocamos os pobres na escola, mas empobrecemos a escola pública. Isso se reflete, por exemplo, no nível de remuneração dos professores. Lá, nos anos 50 ou 60, os integrantes do magistério com licenciatura recebiam salários com valores assemelhados ao de outros funcionários públicos de nível superior, como médicos e juízes, o que hoje não acontece mais. Segundo recente estudo do MEC com base em dados da PNAD/IBGE, em 2009, para jornadas semanais de 40 horas, os professores públicos estaduais e municipais com formação superior incompleta ou completa recebem salários médios (R$ 1.745) 38% inferiores aos dos demais profissionais brasileiros com o mesmo nível de formação (R$ 2.799).

O segundo fenômeno é que a escola continuou ensinando como se apenas continuasse recebendo alunos das classes alta e média. Se é verdade que todos são capazes de aprender (a não ser alguns pouquíssimos por doença ou por terem sofrido alguma desnutrição grave ou gravíssima na primeira infância), também é verdade que a escolaridade dos pais e o nível sociocultural das famílias (por exemplo, ter contato com a língua escrita em casa, literatura infantil etc.) faz diferença nas condições ou ritmo da aprendizagem. Em outras palavras, a escola brasileira ampliou o acesso, mais do que isso, universalizou o ensino fundamental de oito, agora de nove anos letivos, mas não assegurou a permanência (retenção, aprovação e conclusão) e o sucesso (aprendizagem) da ampla maioria dos alunos na educação básica, ou seja, nos ensino fundamental e médio.

Por fim, o Brasil vive dois problemas ao mesmo tempo. A partir do último quartel do século XX, o mundo passou a vivenciar a chamada revolução técnico-científica ou a terceira revolução industrial, com a intensificação do processo de incorporação das inovações científicas no processo produtivo e principalmente nas tecnologias da informação e comunicação (TIC). Esse processo originou uma crise dos sistemas educacionais no mundo desenvolvido, com a exigência da mudança da função social da escola. O conhecido Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors, é um delimitador desse debate em âmbito mundial. Nos marcos da segunda revolução industrial, a escola era o espaço social de obtenção da informação e o indivíduo nela aprendia os conhecimentos necessários ao desenvolvimento de sua vida adulta nas dimensões privada, profissional e cidadã. Nos marcos da atual sociedade do conhecimento, a escola não é mais o espaço de obtenção da informação, mas de aprendizagem da busca, seleção, análise, decodificação das informações, e principalmente do desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas que permitam ao indivíduo continuar a aprender ao longo de sua vida adulta. Aos quatro pilares fundamentais da educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser), do Relatório Jacques Delors, acrescenta-se mais um: aprender a aprender.

2) Os dados divulgados pelo INEP comparando o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB 2005/2009, apontam taxas de aprovação ainda entre 70 e 80% .  Nos ensino fundamental as taxas variaram, de 2005 a 2009, entre 77% e 88%, no ensino médio entre 73% e 76%. Na contramão desses índices, temos um elevado número de reprovações e abandonos. Um em cada 10 brasileiros abandonam a escola no ensino médio, nos conferindo o triste primeiro lugar dentre os países do Mercosul (IBGE, 2010). Além disso , os dados divulgados pelo Instituto, confirmam a situação de gargalo/funil do ensino médio brasileiro, pois apenas a metade (50,9%) dos jovens entre 15 a 17 anos está na escola. Dado igualmente alarmante refere-se à reprovação, o Brasil reprova 13,1% dos seus alunos no nível médio, ocupando o 3º lugar no Mercosul. Além disso, há um percentual baixo de alunos que ultrapassam o 5º ano do ensino fundamental e dentre os principais problemas enfrentados pela educação, estão a precariedade da estrutura física da escola e o baixo número de horas em sala de aula.Estas questões estão sendo discutidas no Plano Decenal de Educação? Como? Há propostas para melhorar este triste quadro?

É possível ordenar os desafios da educação em fins / resultados e meios / condições. Os fins referem-se às questões elencadas na pergunta, que, por sua vez, podem ser sistematizadas em três grandes questões: 1ª) acesso ou atendimento escolar: trata-se de saber se o sistema educacional está atendendo quem deve ser atendido, o que é acompanhado por indicadores como taxas de atendimento educacional, de matrícula bruta e líquida etc.; 2ª) permanência ou movimento escolar: trata-se de saber o que acontece com quem consegue se matricular no sistema de ensino; quanto tempo fica ou abandona a escola, passa de ano ou é reprovado, o que é acompanhado por um conjunto de indicadores como taxas de rendimento (aprovação, reprovação e abandono), taxas de transição (promoção, repetência, evasão), taxa de distorção série-idade, idade média para conclusão etc.; 3ª) sucesso ou qualidade do ensino: além de ter acesso e de concluir os níveis de ensino, de preferência na idade apropriada, os alunos precisam aprender o necessário para sua inserção na sociedade do século XXI, como indivíduos capazes de desenvolver uma atividade no mundo do trabalho, exercer de forma livre e autônoma sua cidadania e se realizarem como pessoas; nesta dimensão do sistema educacional, trata-se, pois, de acompanhar o desempenho acadêmico ou os níveis de aprendizagem dos alunos, por meio de sistemas de avaliação externa à escola. Quanto aos meios ou condições, a primeira delas é, com certeza, a existência de recursos financeiros em quantidade suficiente, sem o que muito pouco é possível fazer. Mas, além disso, é preciso bem gerir os recursos, pois, ao contrário, é o mesmo que colocar água em tonel furado. Por isso, o Movimento Todos pela Educação tem como Meta 5 a seguinte formulação: “Investimento em Educação ampliado e bem gerido”. Os outros dois meios fundamentais são valorização dos professores, o principal agente da educação de qualidade, e a qualificação da gestão, onde, por exemplo, deve-se tratar da definição dos currículos com as expectativas de aprendizagem dos alunos por série ou ano do ensino fundamental e médio, da utilização dos resultados das avaliações para orientar as políticas públicas e as práticas com o fornecimento das informações às escolas e à sociedade, e o aumento da jornada escolar por meio de atividades complementares no contraturno, inclusive para reforço escolar e recuperação, e da oferta de escola de tempo integral, com o mínimo de 7 horas diárias, questões também apontadas pelo Todos pela Educação. A valorização do magistério implica não só assegurar formação superior para todos os professores, mas principalmente melhorar os cursos de formação; por exemplo, hoje, não se abordam nas licenciaturas os sistemas de avaliação da educação em execução no Brasil e no mundo. Da mesma forma, é preciso melhor os níveis de remuneração do magistério, mas de forma articulada com a melhoria da qualidade do ensino, vale dizer, das taxas de aprovação e conclusão e dos níveis de aprendizagem dos alunos. Infelizmente, o projeto de lei do PNE em apreciação na Câmara dos Deputados tem mais metas quantitativas, ou seja, relativas ao acesso, à expansão das taxas de atendimento escolar, do que metas qualitativas, relacionadas à qualidade da educação no Brasil. Mais metas de caráter corporativo, ou seja, relacionadas à valorização do magistério, sem articulação com qualidade do ensino, do que metas relacionadas à qualificação da gestão educacional. Isso se pode observar no quadro abaixo.

3) O Prefácio de seu livro Boa Escola Para Todos inicia com uma frase provocativa da educadora Guiomar Namo de Mello: No Brasil os professores passaram a fazer parte da má qualidade da educação básica e não da solução.  Reverter tal situação é o grande desafio da gestão? Quais as relações podem ser estabelecidas entre a carreira e a qualidade? Qual o lugar do piso nacional neste debate?

Pois é. Um sistema de ensino tem e terá a qualidade dos seus professores. No Brasil de hoje, estamos fazendo uma maldade com os nossos professores. A formação que eles recebem nas agências de formação (universidades, faculdades…) não os prepara adequadamente para a tarefa que eles vão enfrentar nas salas de aulas das escolas públicas em todo o País. Em geral, as concepções mais modernas de currículo, fundamentadas no desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas, onde os conteúdos passam a ser meios, certamente importantes, mas não fins em si mesmo do trabalho pedagógico, não têm sido desenvolvidas com os futuros professores nos cursos de formação. Entretanto, depois, o trabalho deles é avaliado pelo sistema de avaliação do Brasil (Saeb, Prova Brasil, sistemas estaduais) com base nessas concepções modernas, presentes nas matrizes de referência desse sistema de avaliação implantado no País a partir de meados dos anos 90. A minha experiência nas secretarias de educação de Caxias do Sul e do Rio Grande do Sul é que, quando se apresenta para os professores já em exercício, o fundamento do sistema de avaliação do Brasil, ou seja, as matrizes de referência do Saeb e sua escala de proficiência, desvelando a concepção de currículo com base no desenvolvimento de habilidades e competências cognitivas, há compreensão e adesão de ampla maioria dos professores, pois vai ao encontro das necessidades do trabalho pedagógico da escola atual. Se os professores são parte da má qualidade da educação, não por sua opção ou desinteresse, mas por seu despreparo para a tarefa de ensinar, não haverá solução sem os professores. Eu acredito que é possível mobilizar o magistério neste sentido. Para isso, é preciso ter as propostas corretas, que não se resumem em salários. Passam por salários melhores, mas não são só salários. Talvez uma das questões mais complexas da atividade do magistério, hoje, seja o baixo nível de realização na profissão. Com certeza, a melhoria dos níveis salariais dos professores precisa ser articulada com aperfeiçoamento de suas carreiras. Dito de forma mais clara: somente aumentar os salários nas atuais carreiras pouco contribuirá para melhorar o ensino. Carreira significa que, ao longo da vida funcional, o vencimento (ou salário) do professor vai aumentar por fatores definidos. Se esses fatores não se relacionam diretamente com os resultados do trabalho docente e são apenas indiretos, por exemplo, tempo de serviço considerado isoladamente e freqüência a atividades de capacitação, ou mestrados e doutorados sem vinculação com a sala de aula na educação básica, a consequência é que os professores ganham mais e os alunos continuam na mesma, ou seja, não se alteram as taxas de aprovação e os níveis de aprendizagem. Ao contrário, a carreira contribui para a melhoria da qualidade quando os fatores que geram aumento de vencimento estão articulados com os resultados do trabalho docente, por exemplo, melhor formação continuada do professor articulada com a sala de aula, avaliada por cursos com aproveitamento ou provas de conhecimento durante a carreira, e diretamente ao desempenho dos alunos, acompanhado, por exemplo, pela evolução do Ideb da escola. O piso nacional é importante, pois um dos principais problemas da profissão do magistério são salários iniciais irrisórios, como diz a CNTE, e o conseqüente recrutamento de profissionais de baixa qualidade. São necessários salários iniciais atrativos e, para isso, o piso nacional deve cumprir papel de referência a Estados, DF e Municípios. Minha divergência com a Lei Federal nº 11.738/08 é o conceito de piso como vencimento inicial das carreiras, o que entendo como ingerência na autonomia dos entes federados. Mas sou absolutamente a favor do piso nacional como remuneração mínima, compreendendo vantagens pagas a qualquer título, ou seja, como salário mínimo profissional, conceito presente no Projeto de Lei nº 619, de 2007, enviado pelo Presidente Lula do Congresso Nacional.

4) O Brasil investe o suficiente na educação em sua opinião? O Plano Decenal traz alguma novidade nesta área?

Não, o Brasil não investe o suficiente em educação. Hoje, o investimento do País é de cerca de 5% do Produto Interno Bruto. A proposta de PNE do Governo Federal propõe elevar para 7% e há emendas propondo 10%. Esses números são meio mágicos, pois, estudos realizados por especialistas em financiamento da educação demonstram que nenhum país investe 10% do PIB, que é preciso considerar dois outros fatores – o PIB per capita e a população em idade escolar – para se ter como resultado o investimento por aluno. Por exemplo, países do norte da Europa, como a Noruega (7,2%) investem percentuais do PIB menores do que o Yemen (9,6%), mas o valor por aluno/ano da Noruega é muito maior (US$ 15.578) do que o do Yemen (US$ 473). Além disso, o percentual do PIB aplicado em educação é um resultado; é preciso saber, primeiro, de que fontes esses recursos são sair: de que despesas? novos tributos/ impostos?; segundo, que nível da Federação – União, Estados/DF e Municípios vai arcar com qual acréscimo dessa aplicação? Para se ter uma idéia, um dos principais problemas do País é , hoje, a despesa com previdência social; somente em pensões o Brasil aplica 3,2% do PIB, enquanto os países da OCDE aplicam 0,8% e países com condições populacionais semelhantes às do Brasil, 0,2% do PIB. Hoje, há uma tendência de crescimento dos gastos previdenciários nos Estados e Municípios, sendo que nos Estados esses gastos já correspondem, em média, a 13% da receita corrente líquida. E a carga tributária já é alta no Brasil; 25,3%, em 1993, e 34,7%, em 2010. Portanto, precisamos, sim aumentar, e com urgência, os recursos públicos para a educação no Brasil, mas isso exige fazer opções, sem esquecer que há também necessidade de aplicar mais recursos em saúde pública.

5) Considerando sua trajetória e experiência na consultoria da Câmara, há solução para os problemas educacionais no Brasil? Como constituir uma verdadeira política educacional a partir da qual possamos afirmar que estamos conquistando a cidadania?

Não é fácil a solução para os problemas educacionais brasileiros. Basta ver a questão dos recursos na resposta anterior. Além disso, ou por isso mesmo, não é simples articular, nesse quadro de poucos recursos, as legítimas necessidades da população brasileira por educação de qualidade com as também legítimas reivindicações de caráter corporativo do magistério. Isso exige um fórum público de conversação e negociação desse conjunto de interesses que o Brasil ainda não logrou construir. Assim, o que temos assistido é o predomínio dos interesses corporativos que terminam por criar limites à construção de soluções à melhoria da qualidade e, ao fim e ao cabo, à própria valorização dos professores.

6) Partindo de sua experiência enquanto gestora à frente da SME de Caxias do Sul e da SE/RS, qual foi seu grande aprendizado? Como é ser gestora da educação no Brasil?

É difícil, mas também pode ser muito gratificante. Para mim, em particular, foi um enorme aprendizado. Eu havia deixado a sala de aula e o movimento sindical dos professores em 1991, quando assumi o cargo de consultora da Câmara, mediante concurso público. E, embora sempre trabalhando com educação básica pública na condição de assessora dos deputados federais ou do Ministério da Educação, a volta para uma condição mais próxima das escolas e dos professores me fez ver o quanto a situação da educação pública mudara nestes pouco mais de dez anos. Mas eu tenho um enorme respeito pelos professores e acredito que eles respondem às propostas de trabalho quando se trata com eles com sinceridade, seriedade e transparência.

7) Estamos a caminho de um Sistema Nacional de Educação Básica?

Embora a legislação (Constituição Federal e LDB) até a Emenda Constitucional 59/09 não utilize essa expressão, é possível defender a ideia de que já existia um sistema nacional de educação, na medida em que havia repartição de responsabilidades pela oferta da educação escolar entre os entes federados, a organização dos sistemas de ensino em regime de colaboração e, principalmente, normas educacionais impositivas a todos os sistemas, elaboradas em regime de colaboração, e que à União atribuía-se a coordenação da educação nacional e as funções redistributiva e supletiva em relação aos sistemas de ensino dos entes federados. É verdade que esse “sistema” vem apresentando problemas, como pouca clareza na repartição de responsabilidades, com áreas de superposição e concorrência, falta regulamentação e de efetivação desse regime de colaboração etc. Entretanto, também não está claro o que virá a ser o sistema nacional de educação introduzido no texto constitucional, no art. 214, pela EC 59/09. Em alguma medida, pode mesmo temer o avanço de concepções de cunho centralizador. Por exemplo: o Senador Cristovam Buarque defende a federalização da educação básica, e o atual projeto de lei de PNE não faz referência aos sistemas estaduais de avaliação como o fizera o PNE de 2001, que previu colaboração técnica e financeira da União para estabelecimento, nos Estados, de sistemas de avaliação de desempenho dos alunos do ensino fundamental e médio.