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Sempre julguei que uma prova nacional para professores fosse uma boa solução. Selecionaria pessoas equipadas para o magistério e apontaria às instituições formadoras aspectos importantes na preparação dos recursos humanos. A recente iniciativa do Ministério da Educação (MEC) mostrou-me que meu repentino otimismo era infundado. Mais uma vez, venceram as corporações. O documento produzido pela comissão responsável reproduz a geleia geral característica dos cursos de Pedagogia, ancorados em teorias da moda, sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas da formação do professor, em especial nas matérias básicas. As audiências públicas e os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino não trouxeram racionalidade ao debate.

A menção de que experiências de outros países foram consideradas tampouco diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir dos que conduzem tais questões. A modelagem do exame com base no famigerado Enem, o mais frágil e controvertido dos testes produzidos pelo MEC, aumenta o pessimismo.

Falta racionalidade à proposta que foi apresentada para debate pelo MEC: uma matriz com três dimensões, dez “competências” e dez “eixos” do conhecimento. Inexiste diferenciação entre professores de creches, pré-escolas e séries iniciais. Os conteúdos das disciplinas centrais - elaborados por comissões formadas por vários especialistas - ocupam 3 a 4 linhas cada, num documento de 15 páginas. Não é possível que essa seja a única contribuição de tão selecionado grupo.

Alguns exemplos e contrastes: na matriz de referência não há referência ao fato de que um educador de pré-escola precisa conhecer as cantigas infantis, mas se afirma que necessita “atuar em situações do cotidiano escolar com base na legislação vigente”. A palavra literatura aparece uma única vez, mas se espera que o professor “compreenda aspectos culturais, sociais, ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e suas interfaces com a educação”. Deu para perceber? 90% do documento trata dessas platitudes ou “competências”.

Vale comparar essa melíflua proposta com os concursos públicos para as carreiras sérias. Num concurso típico, os tópicos que vão cair na prova são explícitos - qualquer pessoa sabe o que precisa estudar e onde encontrar a informação. E sabemos que esses concursos têm conseguido recrutar os melhores candidatos. Na prova do MEC a maioria esmagadora das “competências” é do tipo genérico: “promover ações no âmbito da comunidade escolar, com vistas à inclusão e ao respeito às diversidades”. Reproduz o viés do Enade, a prova de conclusão de curso superior aplicada aos professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da educação.

Seria um enorme avanço se os professores de Língua Portuguesa dominassem e ensinassem o código alfabético, o código ortográfico e tivessem formação suficiente para ler e interpretar um texto com os alunos. No caso da matemática, o esperado era que tivessem condição de ensinar o sistema de numeração decimal, as quatro operações e soubessem explicar e representar as propriedades das operações, frações, decimais e porcentagens na reta numérica. Em ciências, que dominassem alguns conceitos básicos, como a noção de sistemas, evolução, ciclos e a teoria atômico-molecular, para apresentar os fenômenos e características associadas aos seres vivos e não vivos. Nada disso, parece, cairá na prova do MEC.

Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor. Mas é certeza que não há correlação com titulação ou número de cursos superiores realizados. Há fortes evidências de que um professor bem-sucedido é o que domina bem os conteúdos e sabe um pouco mais para entender as implicações do que ensina. As pedagogias eficazes são associadas a um profundo conhecimento da matéria e às formas adequadas de comunicá-la. Esse é o tipo de conhecimento pedagógico relevante.

Liping Ma, da Universidade Stanford, mostrou que professores chineses com apenas nove anos de escolaridade conseguem resultados muito melhores com seus alunos do que seus colegas norte-americanos, que, apesar de terem cursos de graduação e pós, não conhecem a fundo a matemática elementar e as maneiras de ensiná-la. O último relatório do National Council on Teacher Quality, nos EUA, mostra a precariedade da formação dos professores de Matemática pelas faculdades de educação e analisa como são inadequados os livros didáticos usados nas faculdades daquele país. Aqui, nem sequer temos esses livros - mas queremos desenvolver “competências”. Conteúdo da disciplina, parece, é questão secundária.

Não existe receita para formar professores. A evidência científica é bastante limitada. A experiência dos países com melhores níveis de ensino varia em torno de alguns pontos centrais: atrair jovens com boa formação para a carreira, exigir prova de conhecimentos antes do ingresso, estabelecer rigorosos estágios probatórios nos anos iniciais. Em algumas áreas já sabemos quais conhecimentos são relevantes. Fugir disso é querer colher jabuticaba. Com a prova do MEC continuaremos a formar professores com muitas competências no que é periférico e pouca competência no que é essencial.

A qualidade do professor é o nó górdio da qualidade do ensino. Sabemos que a educação só terá chance de melhorar no País quando tivermos professores qualificados. Estamos diante de mais uma oportunidade perdida para avançar e de possibilidades de enorme retrocesso.

O erro na condução do problema está na origem: para dar um salto da qualidade na educação brasileira é preciso libertar a discussão e o MEC do controle das corporações. Não basta ter audiências públicas, é preciso qualificar o debate com base em evidências e não ter como critério a busca de consenso entre parceiros pré-selecionados. O MEC tornou-se refém das corporações. Agora será a vez do País.

João Batista Araujo e Oliveira, Ph.D em Educação, é presidente do Instituto Alfa e Beto